教育伦理

教育伦理(Educational Ethics)

　　教育伦理是指教育从业人员在其职业活动中行为的规定，同时又是教育对社会所承担的道德责任和义务。教育伦理作为人类社会伦理的一个重要组成部分，不能脱离整个社会大环境，但又有相对的独立性，它应当是社会伦理中高尚纯洁和最带有理想色彩的一部分。

　　关于教育伦理的本质问题，是进入新世纪以来我国教育伦理研究的热点问题，许多学者提出了不同的看法。归纳这些观点，教育伦理的本质就是教育崇善。朱道忠教授对于教育伦理本质和功能的论述，具有代表性。

　　一、教育伦理是社会教育关系在人们教育观念中的反映

　　教育是培养人的活动。教育伦理作为人们在培养人的活动中的伦理道德，是产生和形成于人们现实的教育活动过程中，是一定社会的教育活动关系在人们教育观念中的伦理化反映，其有历史文化传统的因素影响，但主要受社会对教育要求而形成的教育观念决定。

　　首先，一定的教育伦理是由一定的社会发展和人的发展对教育的双重制约关系所决定的。教育是有目的培养人的社会活动，它面临着社会发展和人的发展的双重制约关系。教育作为联系社会发展和人的发展的重要中介，它面临着两种制约力量和适应对象，它既与社会发展有着必然的本质联系，又与人的发展有着必然的本质联系。这两个方面的本质联系，便构成了教育活动的客观依据。因此，教育活动既要受社会发展的制约并为社会发展服务，又要受人的发展制约并为人的发展服务。教育活动就是在坚持为社会发展服务和为人的发展服务两者统一的基础上开展的育人活动。教育伦理就是在教育活动中将社会道德运用于育人过程，其意义在于使教育活动更加顺利和有效。

　　其次，教育伦理对一定教育活动关系的反映是以伦理化的方式来进行的。一定的教育活动关系可以用不同的方式去反映，不同的反映方式的角度与范式是不同的。例如，教育观念对教育活动关系的反映就是通过教育目的、教育质量规格和教育效益这样一些范畴去反映的。与一般教育观念不同，教育伦理则是以伦理化的方式来反映社会教育活动关系。这首先表现在它是以善恶关系为范式去反映一定社会教育活动关系中所体现出来的价值要求，揭示人们在一定社会教育活动关系中应该与不应该、正当与不正当的行为规范。与此同时，教育伦理对教育活动关系的反映不是一种纯客观的反映，而是包含着教育主体的价值追求的一种理想化的反映，包含着对教育现实活动关系的一定超越，它所揭示的主要不是一种“实然”，而是一种“应然”，表达的是一定教育主体(社会、阶级、阶层、集团、教育者与受教育者)对一定教育活动关系和人们教育活动关系以及人们教育行为的一种优化的要求和期盼。

　　再次，教育伦理对一定社会教育活动关系的伦理化反映是在人们的客观教育活动过程中实现的。教育伦理是一种实践精神，也是在客观教育实践过程中产生和形成的。人们在教育实践过程中形成了现实的教育关系，也就产生了种种教育矛盾和冲突，为了调节这些矛盾和冲突，使教育活动按照社会发展和人的发展要求的既有目标，能有序高效地进行，这就产生了一些行为规范来约束彼此行为。这些规则通过教育实践的不断提炼和推广，逐步为人们所认可，并被固定下来，进而转化为人们内在的一种自律意识，也就构成了一种现实的教育伦理。同时，随着教育实践水平的不断提高和教育实践方式的变化发展，教育伦理的内容和形式也相应地变更和完善。

　　二、教育伦理是调节人们之间教育活动关系的行为规范

　　作为对一定社会教育活动关系的伦理化反映，教育伦理也就是调节人们之间教育活动关系的一种行为规范，它规定着人们在教育活动中应该怎样来处理教育与社会、教师与学生、教师个体与教师群体、教师与教育领导者、教师与学生家长、学生个体与学生群体等之间的关系，通过设定一定的善恶标准，规定着人们在教育活动中应该做什么和不应该做什么。

　　我们知道，人们的一切教育行为都是人与物的关系、人与人的关系。人与物的关系主要是人与教育器材的关系，是一个技术与方法问题。人与人之间的关系是一个相互依存的复杂关系。只有通过有效的调节和处理这种关系，才能保障教育活动正常而有效地进行，达到培养人的目的。教育活动中人们之间的关系调节有两种基本方式，即教育法制、教育政策、教育制度等正式规则的调节和伦理道德、习俗等非正式制度的调节。无疑，教育法律、教育政策、教育制度等正式规则对人们教育关系的调节具有首要的和基本的意义，同时，教育伦理调节也是极为重要的，不可或缺的。因为正式的规则对人们教育行为的调节范围、程度和效果都是有限的，离开了一定的伦理约束和教育主体的道德自律，特别是离开了教师主体的道德自律，没有任何法律和教育制度能够有效地对所有的教育行为进行调节。

　　教育伦理作为调节人们之间教育活动关系的行为规范，与一般的教育活动规范不同，它是一种善恶规范，是一种价值取向，它以善恶为尺度去规定人们哪些行为是应当做的，哪些行为是不应当做的，引导和约束人们教育行为应以善律教的价值取向，从而保障教育活动的有序进行，以实现受教育主体的全面发展，为社会培养所需要的人。

　　教育伦理也是教育主体一种内化的规范。也就是说其规范作用的发挥依赖于教育主体内在的自律。只有当一种教育伦理规范被人们真心诚意地接受，转化为主体内在的一种认知、情感、意志和信念，形成一种良心时，才能得到有效实施。

　　作为一种内在的善恶规范，教育伦理对人们教育行为的调节是非强制性的。它不像法律那样，通过一种强制性的实施机制来约束人们的教育行为，有法必依、违法必究。教育伦理是通过社会舆论、教育引导、自省、自悟等方式来唤起人们内在的道德良知，促使人们自觉地去调节教育活动中相互之间的关系和行为。

　　在教育活动的范围内，人们之间的关系是多层次、多方面的，因而教育伦理对人们教育活动关系的调节也是多方面的。就现实教育活动的内部关系而言，主要包括以下几个方面：一是教师与学生之间教学业务的调节。如教师个体与学生个体之间的关系，教师个体与学生群体之间的关系，教师群体与学生个体和群体的关系等。爱生尊师、民主平等就是这种关系的调节规范。二是教师之间工作关系的调节。如教师个体与教师群体之间的关系，教师的这一群体与另一群体之间的关系等。关心集体、尊重同事、团结互助就是这种关系的调节规范。三是教师教学和科研工作中的矛盾关系。其调节规范有严谨治学，勇于探索等。四是普通教师与教育工作领导者之间的关系的调节。关心教师、民主管理、强烈的责任感等是其调节规范。五是教师与学生家长的关系的调节。尊重家长、爱护学校、主动联系、相互配合等是这种关系的调节规范。

　　三、教育伦理是主体把握教育活动的一种实践精神

　　教育伦理不仅是调节人们教育活动中各种关系的一种行为规范，而且也是教育主体把握教育活动的一种自觉的实践精神。它确定着教育主体对选择教育的价值取向，体现着教育主体行为的精神态度，是主体把握教育活动的一种特殊方式。

　　首先，教育伦理是主体教育选择的一种价值意识。教育伦理引导着主体对现实教育活动的价值选择，使教育活动满足人的生存发展和社会的需要，促进人格完善和发展。这里的主体包括教育者和被教育者以及社会。我们知道，教育总是自觉的有目的活动。人们在进行教育活动之前，对于把受教育者要培养成什么样的人在观念上有了某种预期的结果或理想的形象。并据此组织教育活动，使受教育者的身心发生预期变化，形成他们的个性，成为真正的人，成为社会所需要的人。人们在提出和论证教育目的的过程中，对努力实现什么，尽量避免什么，或者反对什么，赞同什么，就要根据主体对教育的需要，依据一定的教育价值观念进行考虑，就要在各种目标之间进行比较、权衡和选择，从而提出自己的教育目的，进而进行教育活动。因此，人们教育活动的价值选择就是由一定的教育伦理意识所规定，或者说教育伦理就是体现在人们教育活动目的中的价值精神。

　　作为一种价值精神，教育伦理主要体现在两个方面：一是从教育者和社会主体看。在不同社会关系和不同社会历史条件下的人们，各自根据自己的不同需要，对于把受教育者培养成为什么样的人，按照自己的期望和人才价值标准，去确定进行教育活动并赋予教育活动特定的意义。例如，从教育的经济价值，或教育的政治价值，或教育的文化价值等，都是教育伦理的价值精神的不同表现。正确的教育伦理能引导人们在教育活动中作出合理的价值选择，促成教育行为获得最佳效益和最有利于人的发展。二是从受教育者个体看。受教育者个体随着经验的增长，自我意识的发展，他们对于自己应成长为什么样的人，也会根据自己的需要，进行自我选择、自我设计，提出自己的理想成才目标。他们在进行自我选择、自我设计时，必须依赖于一定价值原则，如主体性原则、全面发展原则、社会需要原则等。这些价值原则或伦理原则是指导受教育者进行教育活动的基本实践精神，它对于受教育者的身心和谐发展具有重要的意义。

　　其次，教育伦理是教师主体在教育活动中的一种精神态度。这种主体精神态度，如勤奋、敬业、进取、奉献等，不是基于一种利益原则，而是主体对自己意志、品德和行为的一种自我完善和发展的要求，也是教师主体对自己意志、品德和行为的一种自我完善和发展的要求，也是教师主体促进教育活动高效和优化的一种自觉意识。它与一般的教育伦理规范主要是调节人们之间的教育活动关系不同，这种伦理精神则主要是针对教师主体自身教育行为的一种品性要求，它调节教师主体自身的教育行为方式，激发教师主体内在能动性的发挥，从而促进教育活动优质高效地进行。支配教师主体教育行为的这种伦理精神，一方面是产生于教育活动的客观要求，是教育职业特点和教育活动方式对教师主体精神和行为的一种设定。例如，勤奋、进取精神是体现教育职业特点的基本伦理精神，为人师表、敬业、奉献是教育职业活动方式的美德。这首先是因为教育“职业本身就责成一个教师孜孜不倦地提高自己，随时补充自己的知识储备量”。在我国教育史上，自古以来人们就把钻研学问、搞好教学，作为教师必备的职业道德素养。我国古代教育家孔子认为教师对待学问，要“学而不厌”，对待教学，要“诲人不倦”。苟子则认为，当一个教师必须具备“博习”精神。他说：“诵说而不凌而不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”在现代教育史上，人民教育家陶行知第一个明确把教师钻研学问与搞好教学工作直接结合起来，将它作为师德的重要内容和要求。他倡导教师每天要问一下自己：“我的学问有没有进步?”在治学态度上要做到“一”、“集”、“钻”、“剖”、“韧”五个字，以“于己于人于社会都有贡献”。教师每天还要问一下自己：“我的工作有没有进步?”要自觉“教育自己知责任，明责任，负责任——教育着自己的进步”。教育职业要求人们依靠勤奋来实现教育活动的目的。敬业和奉献精神更是与教育活动方式相联系。教育职业要求人们的教育行为要“精”，而达到精的方式就是“敬”。专注事业，勤于探究，才能精益求精，才能适应教育职业化的要求。在市场经济的条件下，人才市场的竞争要求人们必须具有开拓进取精神，否则，就会被淘汰。同时，这种伦理精神也是受教育主体的人生观和价值观所制约，或者说是教育主体的人生观和价值观在教育活动中所体现出来的一种精神状态。勤奋、进取、敬业、乐于奉献等积极的伦理精神，是积极进取人生观和追求自我完善和发展的价值观在教育活动中的具体表现。

　　再次，教育伦理也是教育主体把握教育活动的一种特殊方式。这种特殊的把握教育活动的方式，不是对社会教育活动的被动反映，而是从教育主体的价值尺度出发以善恶的范畴来概括社会教育活动中的教育现象和人们的教育行为，把社会教育活动区分为两个部分，即善的与恶的、正当的与不正当的、应该的与不应该的。并通过肯定前者，否定后者来确定社会教育活动应有的存在方式。这种对社会教育活动的把握也是一种评价方式，它通过有意义和无意义、有价值和无价值、善和恶等予以评价对象，一方面，对一定的教育制度和教育行为进行辩护，说明其合理性并认同其存在的价值；另一方面，对一定的教育现象进行贬斥和批判，揭露其非正义性和不合理性。通过这种评价方式，形成一定的伦理环境和道德氛围，促成社会教育活动和人们的教育行为朝着有利于教育的社会价值和人的价值相统一的要求目标发展并进行选择。

　　四、教育伦理是一般社会道德在教育活动中的特殊反映

　　教育活动是社会活动的一个方面，教育领域是社会整体系统的一个特殊领域。与之相适应，教育伦理也是社会伦理系统的一个组成部分，因此，教育伦理与一般的社会伦理有着内在的、必然的联系，不存在脱离于一般社会伦理而完全独立的教育伦理，教育伦理是社会伦理在教育领域中的表现。同时，教育伦理又不是一般社会伦理在教育活动中的简单推广，不能把一般的社会伦理规范照搬到教育活动中来。教育伦理是以特殊的方式和内容来反映社会道德的一般原则的。特殊不等于一般，特殊之所以特殊是因为它有着一般不能包容的特别内容。一般社会道德主要是从人们日常社会生活中提炼归纳出来的，而教育伦理主要是依据一定社会的教育活动过程，反映着教育活动中人与人之间的关系和协调要求，受制于教育活动的内在规律，这就体现出有不同于一般社会道德的特殊性。

　　首先，教育伦理在调节的对象和内容上具有特殊性。一般社会道德调节的对象和内容十分广泛，包容了社会生活的各个层次和方面，其中主要又是对日常社会生活中人际关系的调节。而教育伦理调节的对象仅仅是社会教育领域的生活，调节的内容是人与人之间的教育利益关系，促成人们在教育活动关系上的协调与平衡。

　　其次，教育伦理在道德要求层次上的特殊性。我们知道，道德要求有着不同的层次，一般可分为可容性道德要求和善的道德要求两个层次。可容性道德要求是对社会全体成员最基本的道德要求，即社会公德，这种基本的道德标准是不违规、不损人；善的道德要求则是较高层次的道德要求，它是在可容性道德要求的基础上，进一步要求社会中的优秀成员要有一种利人之心，讲奉献而不求回报，有时还需作出自我牺牲。在一般社会道德要求中，侧重于可容性道德标准。例如，我国社会主义道德建设就是“以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求，开展社会公德、职业道德、家庭美德教育，在全社会形成团结互助、平等友爱、共同前进的人际关系”。在教育伦理中，虽然也同时包含有可容性的社会公德和善的道德两个层次的要求，但其所提倡的是侧重在善的道德层面上，要求人们不仅不违规、不损人，而且要有一种利人之心，讲奉献不求回报。例如，在《中小学教师职业道德规范》中，就要求教师要“依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表、教书育人”等。在“廉洁从教”这一规范中，就要求教师要“坚守高尚情操，发扬奉献精神”，并提出这是“教师处理教育教学活动与个人利益之间关系的准则，是市场经济条件下教师应当保持的品德”。这是因为，“教师职业作为一种育人的职业，不能以从事经济活动的心理来从事教育活动，也不要求学生对自己付出的劳动从物质利益上作出回报。而必须自觉培养以事业为重，以学生为重的宽广胸怀，不断提高以为人民服务为核心的精神追求的境界。”由此可见，教育伦理的道德要求层次上的特殊性，这是由教育职业的特殊性和教育活动的特殊性质所决定的。

　　再次，教育伦理功能和价值上的特殊性。这主要表现在教育伦理具有显著的提高人的价值的特点。教育伦理的基本功能是培养人，通过培养人为社会生产服务、为经济服务、为政治服务、为文化服务等等，教育伦理的价值最终要落实到人的培养上，通过培养人去实现教育的经济价值、政治价值和文化价值等。而一般的社会伦理虽然也是培养人，可以在客观上起到一种有利于经济发展、政治发展和文化发展的作用，但主要功能和价值不在经济和文化上，大多场合侧重于在政治上，或者说是超经济、超文化的。同时，教育伦理作为教育活动中一种道德规范和价值精神，其主要功能和价值之一就是要优化教育发展，通过教育，使人们德、智、体和知、情、意和谐发展，提高人的培养质量和规格。从一定上意义上说，它是一种特殊的人力资本价值，不仅对社会的政治发展起着特殊作用，具有重要的政治价值，而且对社会的经济和文化发展也起着特殊的作用，具有重要的经济价值和文化价值。

　　总之，教育伦理与一般社会伦理既相联系又相区别。我们在确立教育伦理时，既要坚持以社会道德的基本原则为指导，同时，又不能简单地把社会一般伦理原则套用到教育伦理中，应该以教育实践的客观过程出发，去建构起与教育改革和发展要求相适应的、能促进教育优化发展的教育伦理原则和道德规范。

　　教育伦理是在教育活动中的道德伦理的理念、原则和规范，它的作用主要是规范、调节和反思教育过程。因此教育伦理的功能有：认识功能、调节功能、评价功能和反思功能。

　　一、教育伦理的认识功能

　　教育是培养人的活动，教育伦理是教育活动中人们必须遵守的道德规范，它对于从事教育活动的参与者，具有教育意义，通过这种教育活动能够认识教育的神圣使命和必须遵守的道德规范，提高执行教育伦理的自觉性。

　　首先，通过教育伦理认识，使教育活动的参与者明确教育的使命。教育伦理就是在认识的角度和范围上，对于教育与社会、教育工作者与他人之间的利益关系，特别是对于教育工作者的社会价值进行明确的定位，以帮助其认识教育工作的历史使命，对教育的历史趋势，教育发展的未来图景作出展望和预测。使其坚定搞好教育工作的信心和意志，把自身工作与社会发展、民族振兴、国家兴旺联系起来，明确教育的崇高和神圣，明确教育崇善的基本道德理念。

　　其次，通过教育伦理认识，使教育活动的参与者明确教育职业的行为准则。教育伦理就是在认识教育工作的基本行为规范中，使人们认识教育工作应该遵守的道德理念、道德原则、道德规范，进行教育伦理规范的自律，提高教育道德观念，自觉执行教育道德，规范教育过程，做到教书育人，为人师表。

　　再次，通过教育伦理认识，使教育活动的参与者明确教育职业的特殊性。教育伦理就是在认识教育工作的特殊性中，使教育主体认识教育工作与其他工作的不同和区别，明确教育伦理比一般社会伦理的重要性。使其认识教育是一项“爱心”事业，伦理性是其灵魂，失去“爱心”的教育，就等于失去教育的灵魂。因此，必须在教育职业活动中，应用“善与恶”、“益与损”、“荣与辱”、“高尚与卑劣”、“公正与不公正”、“正当与不正当”等对立范畴评价教育行为和活动。

　　二、教育伦理的调节功能

　　教育伦理的调节功能就是通过社会教育道德氛围的外在舆论作用和主体内在良心的自律，引导和约束人们的行为按照一定的伦理原则和规范去从事教育活动，去遵守教育活动的基本法则，从而保障教育活动的有序和高效。①教育伦理对人们教育行为的调节包括宏观调节和微观调节两个方面。宏观调节主要是通过社会对于教育伦理精神的弘扬和倡导，教育政策、教育制度、教育规划的引导和规范中体现出来，以使形成社会教育伦理舆论，强化教育道德约束力。教育伦理的微观调节主要是指在具体的教育活动中，教育行政工作者、师生、家长等教育行为和相互关系的调节，来协调彼此之间的关系，使具体教育活动能够有效进行。

　　在现实教育活动中，教育关系的调节有教育法规、教育政策调节和教育伦理调节两种形式，但两者之间有不同的特点：首先，就调节的方式来看，教育法规、教育政策调节是一种带有强制性的调节，是必须实行的措施，是以“令”律教。教育伦理的调节是一种非强制的调节，它主要通过舆论褒贬、感化、示范、指导、沟通、理解等各种方式，唤起人们的道德责任，指明行为的道德方向，提高人们判断教育善恶的能力，选择正当的行为和方式，实现以“善”律教。其次，就调节角度和层次来看，法律和制度的调节是最基本的调节，调节范围比较狭窄，调节层次较低，人们在实践中只要不违反法律和制度，一般不会受到惩处。而教育伦理的调节主要是从人性出发，通过唤起人们的道德感、羞耻感来促成人们自己选择正义行为，要求人们的教育活动不仅要守法，而且要行善，要能够自觉地尽道德义务和责任，实际效果要有利于他人和社会。再次，就调节的范围来看，法律和制度调节的范围有限，而且是从外在形式上进行调节。教育伦理调节的范围十分广泛，而且是一种倡导性的调节，人们可以在善的范围内，根据具体情况，发挥主观作用，“尽其力达其善”。

　　教育善就是在这种作用下，达到维持教育秩序，减少教育活动中的道德“风险”，使教育主体趋于教育目标，提高教育效益，达到教育的道德和谐。

　　三、教育伦理的评价功能

　　教育伦理的评价功能是指调动和激发教育主体行为的动力机制。一定的教育伦理精神可以促进人们对于教育活动的积极投入，可以激发人们在教育活动中的能动性和创造性，从而推动教育绩效的提高和教育活动更有效地进行。

　　教育伦理的评价往往具有光环效应，它不仅来自教育对象，教育工作的同行，也来自社会舆论，这样教育伦理评价也就成为整个社会对教育工作者的个体、教育群体的道德声誉，成为检验教育良心的标尺。教育伦理的评价，主要是从能够满足教育对象的需要而来的。因此，教育在满足人们生存需要、安全需要、社会交往需要、尊重需要和自我实现需要等方面，必须全面作出努力。

　　教育伦理的评价还具有导向的作用，导向作用是指教育伦理评价本身所具有的引导评价对象朝着理想目标前进的功效和能力，这是由评价标准的方向性决定的。因为在教育伦理评价中，对评价对象所作的价值判断，都是根据一定的评价目标、评价标准进行的。这些评价的目标、标准、指标及其权重，对被评价对象来说，起着“指挥棒”的作用，为他们的努力指定方向。被评价对象必须按目标努力才能达到合格的标准，否则就达不到合格标准，得不到好的评价。其中的评价目标是由目标制定者根据社会需要而制定的，是评判者对被评价对象应达到的社会价值的反映，也是社会需要的体现。总体来说评价教育伦理的标准，就是看教育工作中能否按社会一般伦理道德和教育伦理道德来实施教育过程。通过教育伦理的导向，引导人们努力去做受到教育对象、社会舆论和社会组织奖励的道德行为，在内心中形成巨大的道德活动动力和压力，从而使教育伦理成为一种追求和形象。

　　教育伦理的评价还具有激励作用，教育伦理评价的激励作用是指合理有效运用教育伦理评价，能够激发和维持评价对象的内在动力，调动被评价者的内部潜力，提高其工作的积极性和创造性，从而达到教育从善的目的。评价的激励作用是分等鉴定的必然结果，它也包括对后进单位与个人的督促作用。这是因为在被评价对象比较多的情况下，这种不同的等级会使个人与个人、单位与单位之问进行不自觉的比较。这对被评价对象来说，是一个积极的刺激和有力的推动。因为在一般情况下，被评价对象无论是个人还是单位，都有获得较高评价和实现自身价值的愿望，这是人类普遍存在的一种心理趋向。恰如其分的评价结果能给人以心理上的满足感，从而激励人们不断进取。对于先进的单位和个人来说，评价的结果是对自己过去成绩的肯定与表扬，会对成功的经验起强化作用，使被评价者更加努力更加主动，以保持或取得更大的成绩。评价对于落后者则是一种有力的鞭策，如果仍不努力就会被拉得更远。近年来在全国各地涌现的师德模范、师德标兵，就起到了很好的作用。

　　四、教育伦理的反思功能

　　教育伦理的反思功能是指教育伦理能够引导人们通过回顾以往的教育伦理行为，总结经验，面向未来，超越功利，提升教育行为的内在价值，使教育活动与人的长远发展和社会进步协调一致的过程。

　　教育伦理的反思功能，一方面是对教育工作以往行为的回顾和论断，通过这一过程分析诊断出教育活动中哪些部分或环节做得好，应加以保持和提高，同时也能找出哪些地方存在着问题，找出原因，再针对这些原因提供改进途径和措施。教育评价过程如同看病就医一样，只有经过科学的诊断才能“对症下药”，从而起到指向作用。

　　教育伦理的反思功能的另一方面是对教育活动的提升，是从教育主体出发，以人作为价值尺度，进行规范、评价、升华教育行为，使其有利于人的全面发展。教育伦理作为一种道德精神，它不仅反映着教育的客观要求和现实的社会经济、政治、文化条件，而且总是包含着教育主体一定的价值理想，包含着主体对优化现实超越现实的追求。

　　教育伦理对教育行为的升华功能一般要通过伦理导向和伦理超越两种方式来实现。伦理导向就是教育伦理引导人们教育行为的价值目标，使教育活动与人的发展和社会发展达成一致，在实现社会的发展中促进人的全面发展，在实现人的发展中贯彻社会发展。伦理超越就是通过弘扬教育伦理精神，促进人们的教育行为超越于狭隘的功利目的和利欲沉迷，使之成为展示人的才智力量，实现自我发展、自我完善的一种生命活动方式。伦理道德的主体性能够引导人们的教育行为超越外在目的的制约，而以人的发展为宗旨来进行行为选择。伦理精神的理想性，便能促成人们的行为超越市场经济的功利，去追求个人的和社会的高远的价值目标。

　　在《教育崇善论》中，王本陆先生对于教育伦理研究对象所作的解释非常精辟。他认为教育伦理就是研究教育善恶矛盾的科学。

　　教育是一种培养人的活动，是社会为了得以延续而进行的一种自我发展性的活动，是社会生活中人们为了下一代幸福而献的一种爱心和关怀。因此教育自从诞生之日起，就是责任与爱的体现。所以教育在其本质上是善。但是，教育的本质是善，并不代表教育的目的、过程和结果都是善的。

　　在人类早期时代，人是以对他人的依赖为存在方式，具体表现为人对自己有血缘关系的人群的依赖和对自己社会的依赖。孙彩平博士在《教育的伦理精神》中把这种教育描述为奴仆式教育，教育活动本身的道德性具有以下三个特点：

　　第一，以身份作为教育权的标准，教育的平等只限于相同血缘和相同社会地位的人之间。从中国商代起，有了文字教育，掌握文字是奴隶主贵族的文化人，借助文字接受教育的只是少数贵族的子弟。商代学校由奴隶主国家管理，受教育是奴隶主阶层的特权。周代虽有“建国君民、教学为先”的说法，但“学术官守、学在官府”的现实使教育的机会具有血缘性。这种教育机会的不公平性贯穿了中国整个封建社会。西方的古代社会，教育权一直被僧侣阶层所垄断，这样就带来了教育机会善恶的伦理拷问。

　　第二，以对受教育者的强制服从为手段，使教育成为阶级统治的工具。在以人的依赖性为标志的生存方式下，政治是社会的核心，教育成为政治权力的附属物。群体道德以对个体生命与尊严的漠视实现自己的崇高，在这个过程中，除了军事暴力外，教育是其最为得力的助手。教育实现这一期望的妙方在于：对个体施加生理与精神的强制，使其心悦诚服地接受群体道德的奴役与控制。这种无视教育对人的全面发展和个性目标的现象在中外一直占有统治地位，而且司空见惯，习以为常。在西方古希腊的斯巴达、雅典教育、古罗马教育和中世纪的经院教育，其唯一目的是通过教育培养顺从统治阶级的人才。在中国从奴隶社会的“六艺’’教育，到封建社会的“五常”教育，无不渗透着违背教育自身价值的气息。这种把教育的目标定位于为统治阶级服务，无疑存在着教育善恶问题。

　　第三，以受教育者处于教育的从属地位为特点，使教育成为政治的附属物。在中国早期教育中，以血缘关系为纽带的小生产的农业社会长期占统治地位，所以伦理秩序成为维系农业社会的根本，伦理关系直接表现为政治关系。反映在教育过程中的伦理关系也是一种政治关系。天、地、君、亲、师并为人极，教师成为“道”的直接体现，是政治关系的代表。教育为政治服务成为首要的任务并表现为建立社会的伦理秩序服务。培养学生的目的在于培养一个适应社会伦理秩序的人。在西方社会，教育成为宗教的依附品，成为宗教所代表的群体主体的工具，从而失去了教育的理性尊严。虽然它所从事的是培养人的理智工作，但这像一个失去自由与理性的人一样，是无法谈及本身的道德的，因为他不能按自己的意愿行事。当教育活动本身没有自己理性与自由，所谓的教育道德便只是一种社会道德的镜像而已。

　　在人类社会进入工业化时代，由于社会生产力的发展需要，教育也进入到了飞速发展时期。各种教育改革不断进行，各种教育思想不断涌现，教育成为商品是一个不争的事实。

　　第一，在教育机会方面由金钱关系取代了血缘关系。由于社会由政治中心变为经济中心，人们从人身依附关系中解脱出来，又进入了对物的依赖性社会。在这种情况下，教育成为商品，成为顾客导向的教育服务，享受教育的权利往往与金钱挂钩。在人类社会历史上，中国古代“有教无类”的教育理想，一直没有真正实现过。在西方国家理论与法律的规定中，都有人人可以享受生而具有的受教育的权利，但在实际上，所谓“国家主义教育思想”，受到了教育功利主义的严重阻碍。只有能够找到一定量的货币作为交换的人，才能被允许进入各种学校的大门。在工业化社会，人人都有受教育的权利只是一种可能，教育的权利与受教育者的出身和自己的出生地有很大的关系。同样，受教育的权利也并不意味着受教育者受到同样质量的教育，其中差别是由每个人所能付出的货币数量和自己出生的地域所决定。而当国家将教育作为拉动经济增长的杠杆，对于这种不公平现象起到了推波助澜的作用，而且愈演愈烈。教育的道德性在教育机会方面缺失了。

　　第二，在教育目标中应试教育成为主流目的。工业经济时代，产品的生产和流通对于国家实力增强、经济繁荣具有最直接的意义，教育的使命是把受教育者培养成为合格的生产者和消费者。工业经济对于效率的崇拜又决定了学校教育必须以其简约、规范化的方式来传授知识，因此建立在对知识加以分门别类基础之上的分科课程就成为课程结构的特色。在学校教育教学中，各学科对于各自领域知识体系的完整性和系统性的追求，不仅造成了学科之间的森严壁垒，而且使教材获得了至高无上的尊严。在实践中出现了对于书本知识的热衷追求使学生学习负担和厌学情绪不断加重，学生为考试而学，教师为考试而教，学校变成了”考校”，学生变成了”考生”。当教育的唯一目的成为考试时，教育本身的价值就荡然无存了。

　　第三，统一的模式使教育成为“人力资本”的加工厂。以物的依赖性为基础的工业社会，以工业化流水线为模本，教育的宗旨是达到一个固定的标准。“教育内容是一个巨型的压缩饼干，由当前认可的合理结论炮制。每一个结论都被看作是既定事实，不需要人去思考，只需要记诵与模仿。学生的任务便是复核与复制，哪一个模仿最接近标准模式，哪一个学生就是最优秀的学生。”在这里，教育发展仅仅成为工业经济增长的一个砝码，人接受的教育仅仅当作满足人们物质欲望的前提，是当作一种生产力而被塑造。人的本质、个性在这种教育中被扼杀。

　　现代社会是以物的依赖性为基础的人的独立性的社会。现代社会、现代道德、现代教育及其相互关系，是现代教育善恶矛盾产生的社会依据，又为解决现代教育善恶矛盾提供着社会条件。

　　“以人为本”是现代教育伦理的首要原则。所谓“以人为本”，从根本上说，就是一种对“人”在社会历史发展中的主体作用与地位的肯定，强调“人”在社会历史发展中的主体作用与目的地位。它是一种价值取向，也是一种思维方式。教育“以人为本”，作为我们所要秉持的一种教育理念，从根本上说就是教育要为了人、依靠人和尊重人。教育的主体是人，教育的对象是人，教育的目的是塑造人，在教育活动中，人无疑处在中心的位置。当我们将以人为本作为一种价值选择时，教育便有了创造人的价值的意义。在实践层面上，教育“以人为本”就是要确立以师生为中心的教育理念，并将其贯穿到教育教学工作的各个层面。一方面，教育肩负着向受教育者传播“人是根本”理念的使命，使他们懂得和学会尊重人、关心人、理解人、相信人；另一方面，教育管理、教学活动、教育内容都应当体现对人的尊重和关注，把维护学生的利益放在首位，教育环境、教育制度和教育体制应当散发人道与人性的光芒，应当有利于调动和发挥人的积极性、主动性，有利于人的聪明才干的发挥，有利于人的健康成长。由于受传统教育的影响，在长期的教育理论和实践中，我们把教育定位于“知识中心”、“学科中心”、“教材中心”或“教师中心”，在某种程度上忽视了人的作用和地位，由此产生了教育动机与效果的尖锐矛盾。教育实践中，在关心受教育者的愿望下，做出损害学生身心健康和人格的事情，引发了许多教育伦理问题。

　　人的全面发展是教育伦理的根本原则。教育的基本职能是培养人，教育为政治服务、为经济服务、为生产劳动服务、为文化服务，主要是通过培养人这一社会职能实现的。长期的以功利为导向的应试教育，从小学到初中、高中，以至上了大学，考试始终是教育者手中的“尚方宝剑”。在考试为目标的导向下，片面追求考试效果成为教育的评价机制，使受教育成为“人力资本”的培训基地。在教育目标上突出的表现为应然与实然的矛盾，教育法十分明确表述，教育目标是德智体等全面发展，但以升学为主要目标的“实然目标”对教育发挥着实际指导作用，使多年的素质教育事倍功半。当所有的学生都认为读书就是为了考试，而不是传承人类文化文明的时候，教育的价值和功能就已经被彻底异化，学校培养的不再是学生而是考生。因此，教育应该从追求功利中解放出来，把促进受教育者全面发展作为现代教育伦理的终极追求。人的全面发展的伦理追求，要求现代教育尊重个人发展的内在需要和客观规律，尊重人的个性和自主性，尊重人的整体性和真实性，从而生动、活泼、有效地满足个人身心发展的整体要求，促进个人全面提高素质，形成完整的个性。

　　全面协调教育伦理关系是教育伦理建设的首要任务。市场经济建立以来，由于教育社会发展和个体成长作用的显现，教育承载着期待和压力越来越大，许多教育伦理问题有着深层次的原因，已经远远超出了教育领域。教育作为社会大系统中的子系统，时时处处受到社会发展阶段和社会不同环境的影响，社会转型期经济发展问题，教育制度的规定和导向问题，社会不同阶层对教育的不同期待，不同类型的教育存在不同的伦理问题等都反映为教育伦理问题。因此只有把教育伦理置于社会伦理的背景下，才能统筹协调教育伦理关系，这是教育伦理适应转型期社会、经济和文化发展的保证。统筹协调教育伦理关系，首先，需要全社会树立教育的道德感，把对教育的关怀作为判断社会教育伦理的善恶是非的标准，形成关心教育、参与教育、支持教育的伦理氛围。其次，政府承担着教育制度伦理实践的重任，应该从制度制定、教育政策法规方面实现教育优先发展，推进教育公平的进程，发挥其指引和导向作用，特别是在解决教育的热点难点问题中推动教育改革。把办好人民满意的教育作为价值追求。再次，各级学校及各级教育机构是教育伦理建设的实施者，更要按照社会主义市场经济发展的需要，更新教育思想和观念，加强职业道德建设，全面落实教书育人的职责。

　　由此可见，尽管教育在不断发展中，但善恶矛盾是始终存在的，只是随着历史的发展的不同阶段，表现的形式不同。因此教育伦理学就是研究教育善恶矛盾的科学，通过研究使教育能够弃恶从善，保持教育的原有价值。