能力本位教育与训练

能力本位教育与训练（Competency-Based Education and Training，简称CBET）

　　“能力本位教育和训练（CBET）是职业培训的一种模式，依赖职业能力分析的结果，确立权威性国家能力标准，通过与这些标准相比较来确定员工的等级水平。该模式以英国、澳大利亚为代表

　　所谓国家能力标准，指的是按照就业中所必须履行的工作职责和所必须执行的工作任务，就其所涉及的知识技能以及这些知识、技能的应用所作的明确说明。国家能力标准的确定，可以使有关方面据此制定全国通用的职业资格证书，也能够使每一个普通公众从不同阶段，以不同的水平或方式进人职业教育体系，并可在这一体系中经过自身的不断努力取得所需要的职业资格。由此可见，CBET在学习成果的认可上，体现了很强的灵活性和开放性。这种模式能增进公众和各行业对国家证书整体上的认可和信心。

　　能力本位教育与训练的主要理念在于教育与训练目的不再是期望受训学员获得知识而已，而是期望学生除知识之外，更有做事的能力与应用知识的能力，因此能力本位教育与训练是培养学生达到一组预先设定的能力的一种教育系统。也因为每位受训学员有差异的存在，所以能力本位教育与训练强调课程与教学应该对学员个别差异作适应。

　　能力本位教育与训练始于美国20世纪70年代，对很多国家的职业技术教育产生了影响，我国在这方面起步较晚，在20世纪90年代才初步接触“能力本位教育和训练”的思想和方法。

　　1、引进初期

　　我国比较全面地介绍和引进CBET是在进入20世纪90年代后才开始的。1991年10月，中国—加拿大高中后职业技术教育合作项目（CCCP）在成都举办了中国第一次DACUM（Developing a Curriculum的缩写）讲习班，请加拿大专家系统地介绍建立在劳动市场分析、职业分析和工作任务分析基础之上的课程开发方法——DACUM法。这可以说是将CBET教育思想、教学模式正式介绍到了中国，“能力本位”这一新的名词开始为大家所了解和接受。

　　2、推广与发展

　　1992年9月，我国政府的教育主管部门又派专家组赴加拿大考察CBET。同年11月，在北京举办了第二期讲习班，由加拿大专家进一步介绍CBET在教学中是怎样实施的。1993年中国又派人员去美国学习和考察CBET。在国家教委有关部门的倡导下，CBET迅速在我国的职业教育与培训领域流行开来，迄今已有近200所学校进行CBET的教改试点。近年来CBET在我国的影响进一步加强。1997年国家教委职业教育教学改革座谈会的主题报告再次强调，“树立能力本位的教育教学指导思想”。然而需要指出的是我国对CBET的了解首先也主要是源自加拿大的CBE社区学院的实践，“能力本位”在许多地方也就成了加拿大CBET模式的代名词。因此，我国职教CBET的认识和了解很大程度上受加拿大模式的影响，所进行的改革试点，也仍停留在试验性的探索阶段。

　　随着我国不断学习和借鉴国外的双元制、模块式技能培训（MES）、以能力培养为中心的教育（CBE）等教育思想，发现它们之间有很多共同之处，其中最明显的就在于将能力的培养作为教学的中心任务或最基本的归宿，于是把国外这些教学模式或理论统称为“能力本位”，从字面上也能简明扼要概括其要旨。其实，CBE在国际上除了加拿大的模式外，还有以澳大利亚为代表的一般素质导向的模式，以英国为代表的整合型模式等。

　　1、能力观

　　对能力的不同理解，就会有不同的能力本位教育实现形式。能力的概念仍是能力本位教育中最基本的概念，能力观的问题仍是能力本位教育的核心问题。10余年来，CBET对我国的职业教育产生了重大影响，然而对能力这一概念究竟该如何理解仍是一个争议较大的问题。

　　1）国外的三种能力观

　　第一，任务本位或行为主义导向的能力观。这种能力观主张以一系列具体、孤立的行为来界定能力。这些行为与完成一项项被细致地分解了的工作任务相联系，于是能力也就是任务。第二，整体主义或一般素质导向的能力观。这种能力观将能力视为普遍适应的一般素质，认为一般素质对于有效的操作行为是很重要的，一般素质是掌握具体的任务技能的基础，也是促进个体能力迁移的基础。第三，将一般素质与具体情境联系起来的整合的能力观。这种观点认为能力是个体在现实的职业工作表现中体现出来的才智、知识、技能和态度的整合。整合的能力观在将一般素质与具体工作情境联系起来，视能力为一种复杂的可分为不同等级水平的素质结构，具有一定的合理性。但它忽视了不同类型能力之间的差别和能力形成的过程，因而使能力的培养缺乏针对性。

　　2）我国的能力观我们所理解的“能力”，一方面不等同于任务，另一方面承认其总是与一定的职业情境联系在一起。正如教育部职教研究所姜大源对能力的分析，认为能力构成的基本要素有专业能力、方法能力、社会能力和关键能力。专业能力是从事职业活动所需要的技能和与其相应的知识；方法能力指的是从事职业活动所需要的工作方法和学习方法；社会能力是指从事职业活动所需要的行为能力；关键能力是指超出职业技能和知识范畴的能力，是当职业发生变更或劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在，因此，也常被称为跨职业的能力。

　　因此，能力本位教育中的能力概念并非仅指“职业技能”，也非指作为一种个性心理特征的能力。真正意义上的“能力本位职业教育与培训”，就“必须拓宽我们现有的职业能力观，把我们的能力视野从与特定职业岗位相关的知识、技能和态度扩展到更广的领域”。

　　2、综合职业能力课程观

　　综合职业能力的课程观属于能力本位教育的范畴，是适合我国目前实际的课程观，也是对国外能力本位课程的发展。其主要特点如下：

　　1）课程目标由知识客体转向学生主体，即主张将学习目标指向充满生机的学生个体，以及他们内部心理和外部行为所要发生的变化，用能力指标来反映这些变化。

　　2）教育导向由“教育专家导向”转为“企业专家导向”，也就是课程开发主要是由产业界的权威代表来做出决策，同时，要求有一定的教育专家参与，以便加深对各项能力的理解。

　　3）教育程式由传统的“教程”逐步向“学程”转化，即教师成为学生可以利用的学习资源的一部分，是学习的促进者和组织者。教育过程中，课程可以不统一学习的内容和学习的进度，而是强调适应学生的个体差异，不同的学习者可有不同的课程。

　　3、“宽基础、活模块”课程模式

　　20世纪90年代初，北京市朝阳区在研发“宽基础、活模块”课程模式的过程中，既借鉴了美国群集课程和事业发展型课程、德国双元制核心阶梯课程、流行于北美的CBE矩阵能力模块课程、国际劳工组织开发的MES技能模块组合课程等多种发达国家的现代职教课程模式，也发掘并继承了传统课程模式的长处，强调终身教育和能力本位的指导思想，以兼收并蓄、博采众长的理念，形成了既与国际接轨，又符合国情的课程模式。

　　1）课程结构按培养重点作为分段的依据。“宽基础”由政治文化类、工具类、公关类和职业群专业类四大板块组成：“活模块”由一组针对职业群涵盖的职业设计的“大模块”组成。

　　2）“活模块”的构建以职业分析为依据。DACUM方法，是“宽基础、活模块”课程模式进行职业分析的主要方法。DACUM方法不但十分注重职业岗位的现实需要，而且操作性强，能引导课程开发者摆脱学科体系的束缚，落实能力本位，十分适合职业培训的课程开发。为了避免这种方法过分注重现实性，忽略职业学校教育必须强调课程的前瞻性，“宽基础、活模块”课程模式在DACUM方法的基础上，补充了对“职业岗位未来需求”的分析。

　　3）“活模块”以职业资格为导向。这种导向体现为3个方面：一是对已有国家标准的职业资格标准进行细化；二是借鉴引进发达国家职业资格标准的内容；三是对没有国家标准的职业进行职业分析。