罗特的社会学习理论

　　朱利安·罗特（Julian Bernard Rotter）的社会学习理论关注的也是人们在面临多种可选择的行为方式时所进行的选择。为了解释人的选择倾向，罗特对动机领域的两种主要观点——强化观点和认知的观点进行了整合。他提出的动机模式从整体上看与一般的期望—价值观点一致。在罗特看来，动机是期待(E)和强化值(RV)的一个函数。Behavior=f(E,RV)，强化值(RV)指的是在强化发生的可能性都相等的情况下，对某种强化的偏爱程度。这就是说，我们是对具有最大奖赏的目标抱着最高的期待进行活动的。

　　罗特认为，对成功的期望决定于三种因素：

• 一个人过去在特定环境中的经验；
• 在没有特定经验的情况下，先前的相关经验也会发生影响；
• 人们对特定任务特征的知觉。

　　在任务特征方面，他重点考察了与技能有关的情景和与机遇有关的情景，结果发现在由技能决定的任务中，如果结果是由一个人的能力和努力决定的，成功后期待会增加，失败后期待会降低。但在由机遇决定的任务中，如抛硬币或掷骰子，无论上次成功还是失败，下次的可能性都相对不变。 这种分析使得罗特开始考察技能决定与机遇决定两种情况在更一般的情景知觉中所存在的个体差异，并提出了著名的控制点理论。具有内部控制点的人认为自己应对自己的行为和所受到的强化负责，而具有外部控制点的人则认为强有力的他人、运气或环境等自己无法控制的东西应该对行为和强化负责。罗特认为拥有内部控制点是更具适应性的动机状态，内部控制与结果期待，包括成就追求呈正相关。

　　罗特的社会学习理论主要有以下四个基本概念：

　　1.行为势能(behavior potential)

　　行为势能是指在达成某种目标的特定情境中出现某种行为的可能性。例如，我们要去海南旅游，可以乘轮船，也可以乘飞机。在多种可行的行为中，有些行为的势能相对较高，另一些行为的势能相对较低。在某一特定情形下，势能高的行为发生的可能性较大，而势能较低的行为发生的可能性较小。

　　2．预期(expectancy)

　　预期是指个体对自己在某种特定情境中以某种方式行动就会产生预期强化所抱的信念。预期是一种主观概率，受人们经历过的强化影响，可分为特殊预期和类化预期。前者是对某种特定情境的预期，如一个大学生对于与自己的同桌成为好友的可能性的预期取决于他以往与自己历任同桌相处得如何；后者是运用于数种情境中的预期，如一个大学生对于自己的人际关系以及交往能力的预期取决于自己以往与同学及亲友等一系列相关的人际关系的总体情况。

　　3．强化值(reinforcement value)

　　强化值指某一物品或结果对某个特定的个体具有的心理价值而不是实际价值。一个6岁的小女孩可能更愿意选择一个娃娃玩具而不是一只精美的皮箱。一位孤独的老母亲可能会认为，与那些富有的儿女们寄来的作为生日礼物的支票相比，仅有儿女们自己手织的一双普通的手套最为暖心。可见，强化的期望取决于不同的人和不同的价值观，这种主观价值因素对于我们解释一个人的人格是十分重要的。

　　4．心理情境(psychological situation)

　　心理情境行为预测中仅仅了解一个人产生反应时的外部情境是不够的，还需要了解这个人的心理情境，即他是如何对特定情境进行解释和定义的。行为是随情境变化而变化的；没有哪一种行为在任何情境下都可能带来同等的强化效价。如果别人的脚踩了你一下，你会作何反应?一般来说，你的反应取决于你认为这是故意的还是偶然的。如果你在一次外语考试中名落孙山，你会把这一结果视为挑战而继续努力呢，还是视为自己应该就此放弃的信号?由此可见，人对情境的主观解释是十分重要的。

　　社会学习理论基于五种基本假说。社会学习理论的第一种假说假定人们与他们富有意义的环境相互作用(Rottef)。人们对环境刺激的反应取决于他们赋予某一事件的意义或重要性。强化并不仅仅依赖于外界刺激，同时也受个体认知能力的影响。同样，像需要或特质这样的个人特征本身也不能成为行为的原因。相反，罗特认为，人的行为源于环境与个人因素的相互作用。

　　社会学习理论的第二个假定是人类的人格是刁得的。因此，它推论人格不是在哪个特定的年龄发展阶段定型或被决定的；相反只要人们有学习的能力，人格就可以改变或得到矫正。虽然人们早期经验的积累会使他们的人格具有一定的稳定性，但是人格总会随着新的经验发生某种改变。人们向过去经验学习，但是那些经验并不是绝对一成不变的，其他经验的介入会对它们产生影响，继而影响到人们目前的行为。

　　社会学习理论的第三个假定是人路基本上是统一的，也就是说人格具有相对的稳定性。当人们有了丰富的经验时，他们学会了依据先前的强化来评价新的经验。这种相对一致性的评价使人格具有较大的稳定性和统—性。

　　社会学习理论的第四个基本假定是动扰是受目标的搜罗人他反对认为人们是以减低驱力或寻求快乐为主要动机的说法，主张人们的行为是被推动他们朝向目标的期望所激发的。例如，绝大多数大学生的目标是毕业，因此为了达到这个目标，他们能够忍受压力、紧张和艰苦的学习。他们知道需要苦读几年大学课程才能毕业，这并没有降低他们的驱力，反而激发了他们的驱力。

　　在其他情况相同时，人们得到的最有力的强化来自促使他们追求预期目标的行为。这也就是罗特的所谓经验效果律(empirical law of effect)，即将强化定义为影响个体趋向目标的行动、条件或事件。

　　社会学习理论的第五个假定是人们具有预期各种事件的能力。此外，他们评价强化物的标准就是趋向预期事件方向的运动。罗特的人格理论以这五种基本假定为基础，试图来预测人的行为。

　　20世纪60年代以后控制点理论框架基本上摆脱了期望—价值理论的根基，展现出其自身的生命力。其突出贡献首先是它通过启动个体控制的研究，重新揭开了那个来源于哲学中的古老的动机话题——自由意志及其心理结果。其次，它所强调的控制点，为归因分析奠定了基础。

　　尽管社会学习理论和控制点理论在60—70年代曾经独领风骚，但进入80年代以后，情况发生了很大变化，这种变化既有这些理论本身的原因，又有来自于整个动机研究取向变化的原因，即动机研究更加关注环境变量，而社会学习理论和控制点理论主要关注的是个体内的特质和个体差异。正如维纳(Weiner)所指出的，在动机研究中对个体差异的研究兴趣(例如成就需要、控制点)在逐渐减弱，因为他们缺少跨情境的普遍性，相反，对于提高或降低学生学习动机的环境变量的作用则越来越受关注。